1.新课标视域下的科学探究与工程实践教学

《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度构建核心素养的框架，倡导在真实情境中开展科学学习，注重课程内容的整合性与实践性，强调跨学科概念的形成与“工程设计与物化”能力的培养。

在科学课程实施中，新课标对第三学段（5—6年级）提出明确要求：“初步认识生物的生存与生活受到环境的影响，知道生态系统的组成及生态平衡”“在工程设计实践中，初步具备运用技术解决实际问题的能力”。这些目标共同指向一个核心要义：科学学习应根植于学生的真实生活与真实问题，让学生在“做中学”“用中学”“创中学”，经历完整的问题解决与工程设计流程。

审视当前小学中高年级科学教学实践，普遍存在三重困境，本单元的设计正是针对这三重困境的突破进行的尝试：

· 知识经验剥离：科学概念与学生的真实生活经验相剥离，学生背得会“生物与环境”的概念，却难以回答“院子里为什么有的植物活得好、有的活不好”这样的真问题。

· 学科壁垒割裂：各学科各自为政，缺乏贯通性的跨学科学习设计，学生难以在不同学科知识间建立有机联系，形成完整的科学素养图谱。

· 重结论轻过程：科学评价多聚焦知识结论，对提出问题、收集证据、分析推理、工程设计等思维过程关注不足，学生缺乏“像科学家一样思考、像工程师一样实践”的完整经历。

2.单元开发的理论基石

· 情境认知：新课标强调在真实而富有意义的情境中开展科学学习，真实的任务情境是素养形成的前提。

· 建构主义：学习是学习者与真实环境持续互动、主动建构知识的过程，主张“做中学”。

· 最近发展区：任务设在已有能力与潜在能力之间，前一个任务的完成为后一个任务提供认知支架。

· 工程设计：以“明确问题—设计方案—制作测试—迭代改进—成果发布”的工程实践闭环为学习路径，发展技术与工程思维。

· 具身认知：学生的亲身种植、亲手测量、亲眼观察，使科学认知建立在真实的身体经验之上。

在地化的深意，是让课程从眼前这片土地的呼吸里长出来。

选择人参作为贯穿性学习载体，是基于深刻的课程论考量。人参是吉林省的乡土特产、闻名遐迩的“东北三宝”之一，被誉为“百草之王”。它独特的生长特性与生态价值，为学生探究生物与环境的关系、经历完整的工程设计流程，提供了天然丰沃的土壤。

在新课标提出“增强课程实施的情境性与实践性”的背景下，本单元让学习不脱离学生的真实生活场域——学生亲手栽下参苗、定期照料、亲眼观察、亲手记录其生长变化。更可贵的是，学生遭遇了一个“真实而意外”的困境：亲手种下的240株参苗，一个夏天过后仅存活9株。

这9株参苗的“生死之谜”，成为整个跨学科学习最好的驱动问题。学生从室内生态小屋的模拟探究，走向室外生态园的真实种植，再走向改造生态园的工程设计——人参从一个陌生的知识概念，逐渐转变为学生生活中“一起成长的伙伴”，也成为他们开展科学探究与工程实践的“活生生的研究对象”。

在教学实践中，团队探索出一条科学跨学科学习新路径：以吉林三宝中的“人参”为贯穿性载体，创设“种人参—养人参—观人参—救人参”的真实学习情境，设计“室内生态小屋—室外生态园—改造迭代”三个梯度进阶的板块，让学生在长周期的观察、测量、数据分析与工程实践中，完成从“认识生物与环境的关系”到“用跨学科思维解决真实问题”的跨越。

1.学情分析

本单元面向第三学段（五年级）学生。学生已学习教科版《生物与环境》单元，知道植物生长需要阳光、水、空气、土壤、温度等基本条件，具备基础的实验与记录能力。

学生有“在科学课上种植人参”“利用课余时间养护人参”等真实、可调取的体验记忆，为后续的观察、测量与数据分析提供了源源不断的素材“蓄水池”。

2.学情研判

· 观察力：较随意，需结构化引导。

· 数据意识：有初步记录习惯，向量化分析进阶。

· 工程经验：接触过简单手工制作，尚未经历完整工程设计闭环。

· 协作能力：有小组合作基础，跨学科分工仍需支架。

· 迁移能力：能把室内模型经验迁移到室外真实场景，需教师引导。

在教科版《生物与环境》单元的框架内，本单元以“人参”为线索做了一次系统的资源重构，把教材知识、地域资源与工程实践串成一条进阶链条。总体架构为“一个载体、两条主线、三个板块、十个课时”。

1.一个锚点：锚定人参种植，贯通科学探究

人参是吉林的乡土特产，选择人参既呼应了新课标“注重地域特色和校本特色”的要求，又使科学探究与学生生活经验深度链接。本单元以“人参种植”为贯穿始终的核心载体——学生在专家指导下亲手种下参苗、亲身照料参苗、亲眼观察参苗、亲手记录其生长变化。种植不仅是学生获取直接科学经验的入口，更是“生物与环境”“工程设计与物化”等科学概念得以落地的土壤，从根本上解决了“知识经验剥离”的探究困境。

2.两条主线：明晰迁移与进阶的路径

主线一：从室内到室外——情境迁移线。从教室内可控的“人参生态小屋”模拟探究，迁移到室外不可控的“人参生态园”真实种植，让学生经历“可控环境”与“真实环境”的对比，理解科学模型与真实世界的差异。

主线二：从问题到工程——探究进阶线。从“参苗为什么会死”的真实问题出发，经历“勘察发现—数据归因—方案设计—模型制作—成果发布”的完整工程实践闭环，探究从寻找原因走向解决问题，思维从科学归因走向工程设计。

3.三个板块：实现了从模拟到真实，再到迭代

板块一·室内模拟：人参生态小屋。教学定位为“模拟探究与参数习得”。学生在教室内设计并制作“人参生态小屋”微缩模型，经历知识铺垫、情境入项、专家赋能、方案设计、模型制作、测试改进的PBL流程，掌握人参生长的关键环境参数（光照1000—5000勒克斯、土壤pH 5.5—6.5、温度15—25℃、湿度40%—60%）。主要资源：六合一环境传感器、“人参生长环境参数表”。

板块二·室外实践：人参生态园。教学定位为“真实种植与数据归因”。学生在专家指导下亲手栽种240株参苗，实地勘察生态园地形、光照、排水现状，对参苗逐一编码建档，通过数据对比分析归纳出排水不畅与遮阳不足两大主因，回答“参苗生死的秘密”。主要资源：植株编码系统、生态园现状平面图。

板块三·改造迭代：生态园改良。教学定位为“工程设计与物化”。学生围绕坡度整理、排水系统、遮阳设施三大核心问题绘制改造设计图，整合全班120份设计图纸，按15:100比例制作生态园改造微缩模型，进行成果发布与答辩。主要资源：改造方案设计图、15:100微缩模型。

三个板块环环相扣，从“模拟”走向“真实”，从“归因”走向“解决”，构成完整而深入的工程实践进阶新路径。单元设计的理论依据在于维果茨基的“最近发展区”理论：每个学习任务均设置在学生已有水平与潜在发展水平之间，前一个任务的完成成为后一个任务的基石。教师的支架在学生能力提升后逐步撤除，最终实现学生的独立探究。

同时，本单元以“系统与模型、因果关系、模式、尺度比例数量、稳定与变化、结构与功能”等跨学科概念为隐性主线，帮助学生实现科学概念的深度学习与跨学科迁移。

1.真实问题是跨学科最好的“粘合剂”。240株参苗的“生死之谜”，把科学、劳动、数学、美术、语文、道德与法治等学科自然地联结在一起，学生因为“想解决问题”而主动学习。

2.失败的实践比成功的模拟更有教育价值。室内模型的“可控成功”与室外真实种植的“意外失败”形成了宝贵对比，让学生在真实困境中学会了科学归因与工程设计。

3.专家资源是课程不可或缺的支撑。人参种植专家、土壤检测仪等真实资源，让探究有了“真”的质感。

4.课程在学生的问题中持续生长。从室内生态小屋到室外生态园，再到改造迭代，课程不是一次性的教案，而是随着学生的真实问题不断生长的过程。

5.劳动与科学的融合，让“动手”成为“动脑”的起点。亲手栽种不仅让学生掌握劳动技能，更让他们对人参产生了真切的情感联结，进而生发出主动探究的内驱力。

在地化的深意，是让课程从眼前这片土地的呼吸里长出来。

选择人参作为贯穿性学习载体，是基于深刻的课程论考量。人参是吉林省的乡土特产、闻名遐迩的“东北三宝”之一，被誉为“百草之王”。它独特的生长特性与文化意蕴，为学生持续、细致的观察与创作提供了天然丰沃的土壤。

在新课标提出“增强课程实施的情境性与实践性”的背景下，本单元努力让学习不脱离学生的真实生活场域——学生亲手栽下参苗、定期照料、亲眼观察、亲手记录其生长变化。经由这一过程，“人参”从一个陌生的知识概念，逐渐转变为学生生活中“一起长大的伙伴”，更成为他们文学创作的“活生生的对象”。

在教学实践中团队探索出一条习作教学新路径：以吉林三宝中的“人参”为贯穿性学习载体，创设“种人参—养人参—观人参—写人参”的真实学习情境，设计“人参观察日记—人参现代诗—人参古诗”三个梯度进阶式的学习任务，实现从观察到记录，从写实到抒情，从白话到韵文的文体跨越。让学生在持续一年的长周期观察和深度学习中，完成从“学会观察”到“学会文学创作”的跨越。

一、新课标视域下的中年段习作教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称"新课标"）以文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度构建核心素养的框架，倡导在真实情境中开展语文学习，注重课程内容的整合性与实践性。

在习作领域，新课标对第二学段（3—4年级）提出了明确要求：“观察周围世界，能就不理解或值得探究的内容提出问题，能发现日常生活的奇妙之处，并乐于表达自己的观察与发现”，“能用便条、日记等形式记录自己的生活”，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意"。这些目标共同指向一个核心要义：习作教学应根植于学生的真实生活体验，引导学生在连续、细致的观察中积累素材。在阅读中习得方法和策略，在表达中抒发真情实感，在修改中提升写作能力。

审视当前小学中年段的习作教学实践，普遍存在三重困境，本单元的设计正是针对这三重困境的突破进行尝试：

·困境一

无米之炊：习作内容与生活经验相剥离，命题脱离学生真实认知与生活场域，学生被迫编造或套用陈词滥调，写作沦为缺乏情感温度的“文字游戏”。

·困境二

文体割裂：记叙、诗歌、说明等文体在传统单元中各自为政，缺乏贯通性的能力训练设计，学生难以在不同表达方式间建立有机联系，形成完整的语言能力图谱。

·困境三

重果轻程：习作评价多聚焦成品等级判定，对构思、起草、修改等思维过程关注不足，学生多次写作却难有实质提升，独缺“写—评—改”的完整闭环。

二、单元开发的理论基石

·情境认知

新课标强调在真实而富有意义的情境中开展语文学习，真实的任务情境是素养形成的前提。

·建构主义

学习是学习者与真实环境持续互动、主动建构知识的过程，主张“做中学”。

·最近发展区

任务设在已有能力与潜在能力之间，前一个任务的完成为后一个任务提供认知支架。

·移情与审美

审美心理学中的“移情”作用带来“物我交融”的写作视角，实现叙事由“他者”向“自我”的转化。

一、学情分析

本单元面向第二学段（3—4年级）学生。这一阶段的孩子已具备基础的观察与表达能力，正处于从“写清楚”走向“写生动”“写优美”的敏感期，对新鲜、有生命力的语言有天然的亲近感与模仿欲。

学生有“去农博园参观人参”“在科学课上种植人参”“利用课余时间养护人参”等真实、可调取的体验记忆，为文学表达提供了源源不断的素材“蓄水池”。

新课标要求第二学段学生“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“乐于书面表达，增强表达的自信心”。本单元正是为这一目标的落地提供了可感、可写、可进阶的真实路径。

二、学情研判

·观察力：较随意，需结构化引导。

·表达力：能写清，向写优美进阶。

·情感联结：有真实体验，潜力大。

·文体基础：熟悉课文范本，尚未跨文体。

·数字融合：依赖真实素材，可借AI扩教。

在统编教材“观察”单元的框架内，本单元以“人参”为线索做了一次系统的资源重构，把教材文本、地域资源与读写能力串成一条进阶链条。总体架构为“一个载体、两条主线、三个板块、九个课时”。

一、一个载体： 以人参为贯穿性学习载体

    人参是吉林的乡土特产，选择人参既呼应了新课标"注重地域特色和校本特色"的要求，又使习作内容与学生生活经验深度链接。学生亲手种植人参，亲身照料人参，亲眼观察人参，亲手记录人参的生长变化。人参成为学生的朋友，也称为他们日常生活中一起成长的陪伴，更成为真实存在的文学创作对象，从根本上解决了“无米下锅”的写作困境。

二、两条主线： 明晰迁移与进阶的路径

    主线一：从读到写——方法迁移线

    以统编教材经典文本为范本（如《爬山虎的脚》），引导学生先研读名家如何细致观察、生动表达，再将习得的方法迁移运用于观察自己种植的人参，最后用语言文字记录所得。实现阅读教学与习作教学的深度联动，使课文真正成为学生学写作的“例子”。

    主线二：从实到虚——表达进阶线

    从基于客观事实的“观察日记”，到融入主观情感的“现代诗”，再到高度凝练、讲求格律意境的“古诗”，表达从白描走向象征、从真实记录走向艺术创造，是写作思维深化的内在逻辑。

三、三个板块：实现了从写实到写意，再到写志

    板块一 · 写实：观察日记中的人参

    对应四年级上册《爬山虎的脚》。教学定位为“素材积累与观察方法习得”，引导学生把对人参的观察体验，转化为具体、准确的书面语言，从“学会观察”走向“学会记录”。范本课文：《爬山虎的脚》。

    板块二 · 写意：现代诗中的人参

    对应四年级下册《白桦》。教学定位为“从写实向诗意的转型”，引导学生将观察日记中的具象素材，提炼升华为富有想象力的诗歌意象，实现从“写清楚”到“写优美”的跨越。范本课文：《白桦》。

    板块三 · 写志：古诗词中的人参

    对应四年级下册《古诗三首》之《墨梅》。教学定位为“文体凝练与审美提升”，引导学生在前两板块基础上尝试古诗创作，亲近并传承中华优秀传统文化的文脉。范本课文：《墨梅》。

    三个板块环环相扣，文体难度阶梯式上升，构成完整而深入的写作进阶新路径。单元设计的理论依据在于维果茨基的“最近发展区”理论：每个学习任务均设置在学生已有水平与潜在发展水平之间，前一个任务的完成成为后一个任务的基石。教师的支架在学生能力提升后逐步撤除，最终实现学生的独立创作。

1.从学生层面看，文学创作能力呈现出清晰的进阶轨迹。学生的写作从初期较为平淡的“记流水账”，逐步发展为能够娴熟运用精准动词、动静结合、多种修辞、虚实相生等策略的成熟写作者。更可喜的是，学生在持续观察与创作中，与“人参”建立了深厚的情感联结，深刻体悟了“情动而辞发”的创作规律。他们在日记中学会了“看见”细节，在现代诗中学会了“感受”意象，在古诗中学会了“凝练”表达。审美创造能力与思维品质均获得了实质性的发展。

2.从教师层面看，成功构建了“先铺路、后搭桥、再提升”的习作教学新范式。“铺路”即依托名家名篇，建立写作知识支架；“搭桥”即通过课堂对话与同伴互助，实现从个人经验到集体智慧的跃升；“提升”即通过自主修改与再创作，完成知识的内化与能力的迁移。这一范式的核心特征在于“三真”：真实的学习情境、真实的写作任务、真实的情感表达，使习作教学从“为写而写”的困境中突围，回归了“我手写我心”的写作本真。

3.从课程层面看，“跨文体一体化设计”实现了1+1>2的整合效应。观察日记为现代诗提供具象素材，现代诗为古诗凝练提供语感基础，古诗又反过来提升了观察日记的审美追求。三种文体的递进，本质上是学生思维从“具体运算”向“形式运算”的跃迁，是从“写实”到“写意”再到“写志”的精神成长轨迹。

尽管本研究取得了预期成效，但仍存在若干值得反思与改进之处。

第一，观察的系统性与科学性有待加强。部分学生的观察较为随意，缺乏明确的计划与规范的记录格式。未来可设计结构化的《人参观察记录表》，明确观察维度与观察频率，并引导学生学习使用测量、比较等简单的科学研究方法，使观察更趋严谨。这也可以与科学学科形成更紧密的跨学科联结。

第二，评价体系有待系统化与多元化。目前评价以课堂即时反馈为主，缺乏贯穿整个大单元的系统性评价量规。未来可针对观察日记、现代诗、古诗三种文体分别研制详细的评价量规，从内容、语言、结构、创意、情感等维度设定分级标准，使评价更为客观、透明，并为学生的自评与互评提供清晰的依据。这与当前教育评价改革倡导的“教学评一体化”原则高度契合。

第三，信息技术融合有待深化。AI辅助修改尚处于初步探索阶段，其潜在的个性化学习支持功能有待进一步发掘。未来可探索利用数字平台，建立班级写作社区、电子档案袋等方式直观记录学生写作历程，包括每一次的初稿、修改稿与终稿，形成可视化的能力发展轨迹。同时，可开展跨班级、跨年级的线上写作交流与互评活动，拓展学习的时空边界，构建更广阔的学习共同体。

【结语】

“文学世界里的人参”，不仅是一个教学主题，更是一种教学哲学的隐喻。它昭示着：当习作教学扎根于真实、丰盈的生活情境，当学生的笔尖流淌着真切、独特的生命体验，当不同文体的写作训练形成有机、进阶的认知序列，习作便不再是令师生共同头疼的教学难题，而应成为滋养学生心灵、促进其精神成长的沃土。历时一年的人参之旅，学生种下的是参苗，收获的却远不止于几篇习作——那是凝视自然的耐心，是表达自我的勇气，是对母语之美的感悟，更是童年记忆中一抹珍贵而明亮的绿色。正如雅思贝尔斯所言：“教育的本质意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”这段以在地化人参为媒的写作旅程，所追求的正是这样一种唤醒，唤醒每一个孩子对生活的好奇，对语言的敬畏，对创造的渴望。这，就是语文教育最本真的意义：以文化人，以美育人，让每一个孩子在语言的滋养中，成长为有根、有魂、有温度的。